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APUNTES DESDE EL PERSONALISMO COMUNITARIO PARA UNA EDUCACIÓN PROSOPOSÓFICA

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Publicado en la edición número Uno

El siglo XXI, con su vorágine de transformaciones, ha puesto de relieve -con especial firmeza- la reflexión por lo humano de lo humano, justo en la coyuntura histórica donde el hombre como especie se considera en emergencia (1).

En este panorama se re-descubre la posibilidad de un componente de socialización y desarrollo que, si bien ha hecho parte de las estructuras de los pueblos desde todos los tiempos, debe asumir su significación hoy hacia la priorización de su “cosa misma”. Hablamos de la educación como sistema prosoposófico (2) Para desarrollar mejor esta consideración, se plantearán tres criterios que intentan expresar una aplicación del personalismo comunitario a la reflexión educativa hoy junto a una breve plataforma para su constitución.

 

1.  Recuperar la teleología de rostro humano en la acción educativa

A partir de la inexistencia de pedagogías neutras, pues todo ejercicio de formación supone consciente o inconscientemente una comprensión antropológica, se hace perentoria la definición de ser humano que quiere lograrse a través de la intervención educativa.

Según la opción antropológica constituyente, se puede esperar cierto tipo de educación. ¿Bastará, a modo de ejemplo, enfatizar en los planes de estudios temas derivados de la robotización por el simple hecho de ser la novedad tecnológica de la época? Entonces, ¿qué tipo de currículos deben ser co-construidos en la sociedad del conocimiento? Sin un análisis muy detenido, puede apreciarse que el boom de la informatización ha puesto a la educación ante el claro riesgo señalado por Ricoeur en cuanto a la hipertrofia de lo medios y la atrofia de los fines.

Al respecto será iluminador referir esta comprensión de E. Mounier:     

“La educación tiene como misión el despertar seres capaces de vivir y comprometerse como personas.  Nos oponemos, por tanto, a cualquier régimen totalitario de escuela que, en lugar de preparar progresivamente a la persona para usar de su libertad y de sus responsabilidades, la esteriliza en el inicio doblegando al niño (¡y al educando en general!) (3) al triste hábito de pensar por delegación, de actuar por consignas y de no tener otra ambición que estar situadotranquilo y considerado en un mundo satisfecho.  Si por añadidura la posesión de una profesión es necesaria a este mínimum de libertad material sin la cual toda vida personal se encuentra ahogada, la preparación a la profesión, la formación técnica y funcional no debería constituir el centro o el móvil de la obra educativa” (4).

El ilustre exponente del personalismo comunitario está señalando, entre otras cosas, el problema más agudo de la educación planteado desde una reflexión filosófica aplicada: el abismo entre modelo teórico y saber práctico.  Es decir, el problema de la articulación entre lo que el sistema educativo hace fácticamente, en su cotidianidad, y el deber-ser definido por el clamor socio-político de una comunidad. En el planteamiento se podrán notar también los insumos que favorecerían la constitución de un telos de rostro humano.

Así que el primer paso en temas de formación será ubicarse ante la pregunta fundamental desde las ciencias de la educación para la conformación del currículo: ¿Hacia dónde se humaniza un individuo?  La respuesta debería darse ocupándose de la necesidad pública determinante mediada por las instituciones escolares, a través del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y por las Políticas Educativas Gubernamentales (PEG) a través de sus lineamientos legislativos o disciplinares para la vivencia de un enfoque pedagógico culturalmente relevante.  

Sin embargo, resulta lamentable el ostracismo creciente al cual se abocan las instituciones formativas por un prurito conservadurista que bien vale la pena revisar o por una errada función gendármica de las debidas instancias de control. Basta dar una mirada a los dinamismos cotidianos de formación escolar, llámense colegio, universidad, fundación o similar, para darse cuenta de aquella manida finalidad educante pretendida por sus gestores que no parece corresponderse con las imperantes llamadas del momento histórico actual.

 

2. Formación del sujeto desde-para lo multiétnico y lo pluricultural

Es preciso tener claro que no podrá favorecerse un proceso de inclusión social alternativo desde la educación, mientras se siga creyendo en la razón de la fuerza que se impone sobre la aspiración a una cultura societal-democrática.

El criterio teleológico trazado en el apartado anterior deriva en este componente de la educación prosoposófica afianzado en la  necesidad perentoria de una escuela responsable de la participación política de sus involucrados ante los avatares de las hodiernas coyunturas locales y mundiales que la reclaman. Para ello deberá forjarse una conciencia de lo público en doble vía: escuela mediadora y escuela intérprete de la multi-culturalidad, posibilitada desde la comprensión del currículo como libreto cultural (“currículo de reconstrucción social” según Stenhouse). Esta perspectiva socio-política de la compleja relación educación – cultura debe preparar el tránsito de la trajinada escolarización a la requerida ciudadanía.

Por eso, desde este plano -como ya se ha planteado- tienen que revisarse los esquemas vetustos de la educación y de la pedagogía, sostenidos por una extraña concepción de la tradición o simplemente por no asumir los desafíos de los tiempos.

Además, la teoría de la complejidad expone que la misión de la educación para la era planetaria estriba en encaminarse hacia lo que Morin denomina “segunda mundialización”, es decir, el “ethos” humanista -si se quiere- que impulsa la internacionalización de los movimientos sociales dedicados  a cuestionar y criticar las estrategias unidimensionales de la mundialización incluyendo la más institucionalizada, la neoliberal.

Para la constitución de esa sociedad que aspira a un mundo mejor en cuanto genera dinámicas de inclusión integradora y favorece el hermanamiento en la especie humana, debe tenerse presente la consideración de las diferencias culturales:

“En la perspectiva cultural que estamos manejando podemos decir que en América Latina se ha transmitido un esquema de significaciones y representaciones simbólicas y se ha comunicado, perpetuado y desarrollado oficialmente un sistema de concepciones, de conocimientos y actitudes frente a la vida que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad. De esta forma se ha desconocido el carácter plurinacional, pluriétnico, plurireligioso y multisocial en clase, género y localidad que conforma a los países. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificación y desvalorización de toda manifestación cultural que se aleja de manera orgánica del núcleo homogenizante, en el cual se han engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional” (5).

Se alimenta, pues, una expectativa proclive a la de-construcción de las lógicas disyuntivas (6), de suyo intolerantes ante las diferencias, hacia una equilibrada lógica cultural  de la conjunción que distingue para unir. En un tema tan particular cabe la pregunta: ¿No nos habremos quedados encerrados en el aula de los conceptos de piñón fijo?

Los educadores inspirados en este modelo creemos en la urgencia de someter a cuestión los núcleos homogeneizadores sabiendo que la igualdad está al servicio de la diferencia y que como ocurre en las ciencias humanas lúcidas vale la pena creer, actuar, vivir en las resistencias.

Como lo ha enseñado Freire, cuando los fundamentalismos de diversa índole se ofrecen como moldes dominantes a la masificación de las conciencias, ¿osaremos favorecer una formación para/desde/en la multi-culturalidad? ¿Nuestros sistemas escolares permiten crecer? ¿Los responsables de la formación se permitirán re-significar el currículo que regentan con criterios de inclusión, consenso sobre principios y afrontando el modo de comprensión pluralista?

Así pues, el tema de la educación contemporánea se debe plantear como un asunto que desde las fronteras institucionales, donde ha sido comprendida, enfrente la construcción de lo que Bilbeny llamará “la causa común” en la diversidad.  

Todas estas contribuciones y las que están siendo ampliamente desarrolladas por la teoría política en los últimos años, en lo que concierne al resurgir de los sujetos colectivos, tienen un claro antecedente en la construcción del personalismo comunitario a través de categorías como sociedad pluralista, comunidad interracial o democracia personalista, entre otras. Queda al magín del lector profundizar estas cuestiones que por intención de brevedad del ensayo no se abordan aquí (7).

 

3. La ética educativa como opción radical para la ciudad personalista

La educación debe recuperar su protagonismo en la tarea de constituir el tejido público de una nación. La comunidad política deseada nace entonces de una comprensión educativa: dime cómo educas a las juventudes y te diré qué ciudadano te cruzarás en las calles. W. Kohan, comentando este asunto dice que “la educación no es un problema menor, porque el examen de la cuestión educacional podrá determinar la génesis, el punto de partida, la causa de la justicia y la injusticia en la pólis”(8). Esta enunciación clave tiene dos referencias importantes en el pensamiento  filosófico. La primera, de cuño griego, se debe a Platón quien reafirma la importancia de la educación para la ciudad de hombres libres: “los individuos no son autárquicos y se necesitan unos a otros” (9).  De nuevo será Kohan quien señale que la educación de la infancia  tiene proyecciones políticas: una buena educación garantiza un ciudadano prudente (10).

Por su parte, Kant complementará estas cuestiones con el sentido de la educación como posibilidad: “El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre.  No es, sino lo que la educación le hace ser” (11).

Si el sentido de la política, de la educación y en general de la vida misma es alcanzar la plena realización humana, ¿dónde o cómo se alcanzará tal plenitud? La confianza en la ciudad personalista donde una persona pueda continuar con otra su conversación interior -según Mounier- pareciera en zozobra ante los terrores del mundo moderno, como lo muestra la descripción de P. Singer para quien la ética es construcción en el tiempo convulso:

“La tarea no finalizará mientras haya niños afectados de malnutrición o aquejados de infecciones curables, gente sin casa que intenta entrar en calor con trozos de cartón, prisioneros políticos encarcelados sin juicio, armas nucleares orientadas para destruir ciudades enteras, refugiados que viven durante años en lamentables campos, animales de granja tan estrechamente confinados que casi no pueden moverse, animales con pieles valiosas atrapados en trampas de dientes metálicos, personas asesinadas, golpeadas o discriminadas por razón de su raza, sexo, religión, orientación sexual o algún tipo de incapacidad, ríos envenenados por la contaminación, bosques ancestrales talados para satisfacer las necesidades artificiales de los más ricos, mujeres forzadas a soportar la violencia doméstica porque no tienen a dónde ir, etc., etc., etc” (12).

La vida real de los pueblos en pleno siglo XXI está mostrando la vigencia de esta postura. Ya la cuestión no es sólo de tercermundistas –si bien es cierto que en estas naciones se recrudecen los fenómenos de expoliación de la vida– en tanto los países industrializados se enfrentan a fenómenos de inmigración cada vez más vertiginosos trastocados normalmente en segregación cultural.

De esta manera, de la mano del personalismo comunitario, es posible dar centralidad a la consideración ética en cada uno de los momentos que componen la vida humana. Ahora bien, esta tarea hay que ejercitarla, con especial singularidad, en la formación del ethos personal y colectivo pues como enseña Savater, la educación es el momento adecuado de la ética.

Hasta aquí se han señalado algunas líneas maestras para la constitución de una educación prosoposófica. En cuanto el interés del presente artículo no es indicar el cómo, es decir el mecanismo específico de ejecución de los procesos, la definición del telos, la formación del sujeto para lo multiétnico y pluricultural y la centralidad ética en la construcción de la ciudad personalista, se entenderán aquí como imaginarios constituyentes de sentido.

Ahora bien, conviene dejar indicada la plataforma de implementación de tales imaginarios; es decir, los requerimientos de personas y comunidades para incorporar en sus sistemas la educaciónproposófica, pues ella solo cobrará autenticidad en cuanto pueda ser instituida para generación de humanidad.

1. El gestor heurístico: el primer soporte que anima esta comprensión formativa-personalista es la capacidad de la(s) persona(s) para ejercitar su imaginación creadora. Es la manera de incorporar procesos alternativos que superen las propias esquematizaciones de formación. La persona o comunidad que se proponga re-orientar los modos educativos de su atribución deberá arriesgar la ruptura paradigmática que implica estar por fuera de lo más común; justo porque dar la primacía a la persona puede sonar extraño en los ambientes donde se ha identificado consumo con plenitud.  El gestor heurístico es aquel que puede armonizar las fuerzas surgidas de priorizaciones definidas desde el telos personalizante.

2. La sensibilidad por lo público: Si se quiere hacer de la educación una tarea política puesta al servicio de la persona, no puede excluirse el papel de los otros. Se requiere disposición de humanidad ante cualquier vulnerabilidad de la condición personal de varones y mujeres.  Para “sentir la calle” se requerirá de ciudadanos capaces de interpretar las más disímiles realidades por encima de la indiferencia, gracias al desmonte de lo propio como único y a la convicción del innegable impacto de lo privado en lo público.   

3. La preocupación por la especie humana considerada a futuro: un tercer componente para hacer de la educación una acción más fecunda a la generación XXI tiene que ver con la incorporación de lo humano de lo humano en los intereses  y opciones particulares de cada sujeto.  Se trata de tomar en cuenta los sendos anuncios preventivos eco-ambientales, la lucha contra las armas de destrucción masiva y cualquier otro mecanismo de vulneración de la casa común de la humanidad, el planeta.

Nótese que los tres componentes de la plataforma prosoposófica se corresponden directamente con los tres imaginarios trazados en la primera parte. Se constituye de esta manera una comprensión filosófica-educativa, de raíz personalista, que puede enriquecer los modelos en ejecución, las prácticas y creencias pedagógicas o incentivar políticas de transformación desde la reflexividad sobre procesos ineficaces en lo fundamental de cualquier educación, institucionalizada o no: el ser humano como persona.